terça-feira, 4 de setembro de 2012

Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil




A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BRASILEIRO
1.      Sistema e Sistema Escolar
Um sistema (do grego σύστημα), é um conjunto de elementos interconectados, de modo a formar um todo organizado. É uma definição que acontece em várias disciplinas, como biologia, medicina, informática, administração. Vindo do grego o termo "sistema" significa "combinar", "ajustar", "formar um conjunto".
Todo sistema possui um objetivo geral a ser atingido. O sistema é um conjunto de órgãos funcionais, componentes, entidades, partes ou elementos e as relações entre eles, a integração entre esses componentes pode se dar por fluxo de informações, fluxo de matéria, fluxo de sangue, fluxo de energia, enfim, ocorre comunicação entre os órgãos componentes de um sistema.
Segundo José Augusto Dias, em 1954, Querino Ribeiro apresentou a seguinte definição de sistema escolar:
“Por sistema escolar se entende um conjunto de escolas que, tomando o indivíduo desde quando, ainda na infância, pode ou precisa distanciar-se da família, leva-o até que, alcançado o fim da adolescência ou a plena maturidade, tenha adquirido as condições necessárias para definir-se e colocar-se socialmente, com a responsabilidade econômica, civil e política”.
O que esta definição tem de mais notável é o fato de não se deter no exame da estrutura do sistema escolar, para focalizar, de preferência, os resultados do processo de escolarização. Esta abordagem está de acordo com aquela que veio a ser conhecida por análise de sistemas, que procura dar destaque à relação sistema-ambiente. Este é mais um caso, dentre tantos outros, em que Querino Ribeiro foi capaz de antecipar-se aos conhecimentos de seu tempo.
As expressões sistema de educação, sistema de ensino e sistema escolar têm sido, muitas vezes, empregadas indistintamente. A primeira Lei de Diretrizes e Bases  (4024/61), por exemplo, usa sistema de ensino e sistema de educação, referindo-se à mesma realidade. Já as leis nº 5692/71 e nº 9 394/96 utilizam sempre a expressão sistema de ensino.
Podemos distinguir essas três expressões? Claro que podemos. E um dos critérios para essa distinção é o grau de abrangência de cada uma delas.
Sistema de educação. É a expressão que tem o sentido mais amplo de abrangência, pois se confunde com a própria sociedade. Em última análise, é a sociedade que educa, através de todos os agentes sociais: pessoas, famílias, grupos informais, escolas, igrejas, clubes, empresas, etc.
Sistema de ensino. É a expressão de abrangência  intermediária. Além das escolas, inclui instituições e pessoas que se dedicam sistematicamente ao ensino: cursos ministrados de vez em quando, conferências, catequistas, professores particulares, etc.
Sistema escolar. É a expressão que tem abrangência mais limitada, pois compreende uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação.
As escolas e sua estrutura podem ser consideradas um sistema, na medida em que formam um conjunto de elementos interdependentes, como um todo organizado.
Segundo José Augusto Dias, “o sistema escolar é um  sistema aberto, que tem por objetivo proporcionar educação”. Na verdade, a educação que o sistema escolar oferece caracteriza-se por ser intencional e sistemática, diferentemente daquela que o indivíduo geralmente obtém fora da escola, que quase sempre é informal e assistemática.
A escola continua a enfatizar, talvez de forma exagerada, o desenvolvimento intelectual, muitas vezes em prejuízo dos aspectos físico, emocional, moral e social. Embora a finalidade original da escola tenha sido a de proporcionar desenvolvimento intelectual, atualmente, cada vez mais ela se vê forçada a atender aos demais aspectos da educação.
Para José Augusto Dias, a ampliação do campo de ação da escola se deve a “razões de ordem social – a sociedade vem exigindo sempre mais da escola – e razões de ordem lógica – a educação é um processo integral, não podendo desenvolver-se parcelada- mente”.
O sistema escolar é um subsistema do sistema social.
Geralmente o sistema escolar produz dentro de si as condições da sociedade. Assim, se no sistema social predominar a desigualdade, o individualismo, a exploração de uns sobre outros, essas condições tendem a se reproduzir na escola. Ao professor cabe um papel importante na luta contra essa reprodução e contra condições sociais injustas.
CONTRIBUIÇÕES DA SOCIEDADE PARA O SISTEMA ESCOLAR
Objetivos. “Todo sistema escolar é montado para cumprir uma função social. Cabe à sociedade, portanto, estabelecer os objetivos a serem buscados, que são as expressões dos anseios, das aspirações, dos valores e das tradições da própria sociedade”. E como a sociedade estabelece objetivos do sistema escolar? Através das leis de ensino, embora a maioria dessas leis não tenham sido discutidas e aprovadas pelo Congresso Nacional, que reúne os representantes da sociedade. Melhor dizendo, de uma parte da sociedade, pois no Brasil, há muitos que, por falta de instrução ou de informação, têm dificuldades em votar.
Durante o período republicano, o ensino fundamental e médio passou por dez reformas principais, à média de uma por década. De todas elas, as únicas amplamente discutidas pelo Congresso Nacional foram a de 1961 (lei nº 4 024) e a de 1996 (lei nº9 394). E isso apesar de todas as Constituições terem estabelecido ser competência do Poder Legislativo legislar o ensino. Com as outras reformas, o que se verificou foi o seguinte:
·      Todas as da Primeira República (1891, 1901, 1911, 1915, 1925) foram elaboradas e promulgadas pelo Executivo, mediante autorização prévia do Legislativo, através de dispositivos das leis orçamentárias. Isto significa que as diretrizes do ensino brasileiro durante a Primeira República não foram discutidas nem aprovadas pelo Congresso Nacional.
·      A reforma de 1931 foi imposta pelo Governo Provisório, já que o Congresso Nacional não estava funcionando e, na prática, o país estava sem Constituição.  A reforma de 1942, em pleno Estado Novo, também foi imposta pelo Executivo que, com o golpe de 1937, assumira funções legislativas.
·      Finalmente, a reforma de 1971 (lei nº5 692), depois de repousar durante praticamente um ano nas mesas do
Executivo, foi enviada ao Legislativo nos termos do artigo 51, § 2º da Constituição: “Se o Presidente da República julgar urgente o projeto poderá solicitar que sua apreciação seja feita em sessão conjunta do Congresso Nacional, dentro do prazo de quarenta dias”. Não sendo votado nesse prazo, o projeto seria automaticamente aprovado por decurso de prazo. Mas a lei de 1971 foi votada e aprovada por um Congresso  que ficou conhecido como Yes man – numa sessão que durou duas horas e meia, com a manifestação de apenas quatro parlamentares.
Conteúdo cultural. A sociedade possui um cabedal de conhecimentos, adquiridos no transcorrer de sua história, incluindo descobertas científicas e conquistas tecnológicas que transformam continuamente o mundo. Por um lado, é dessa massa de conhecimentos que a escola retira o conteúdo de seus currículos e programas. Por outro, pesquisas feitas no interior do sistema escolar contribuem para desenvolver esses conhecimentos. Podemos então perguntar: de que forma a escola seleciona o conteúdo de seus currículos e programas? Estes geralmente são estabelecidos pelas autoridades educacionais e, muitas vezes, não correspondem nem à cultura popular nem às necessidades dos alunos e da sociedade como um todo. Na comunidade em que você vive, por exemplo, não existem muitos processos e produtos culturais (artesanato, danças típicas, etc.) que poderiam ser estudados na escola? Não há muitas necessidades que poderiam ser satisfeitas com a contribuição da escola?

Recursos humanos. O funcionamento do sistema escolar depende de pessoas com diferentes graus e tipos de qualificação: administradores escolares, técnicos, auxiliares, etc.

Recursos financeiros. Sem recursos financeiros suficientes e sem o uso adequado desses recursos, o sistema escolar não pode funcionar. Para que esse sistema tenha condições de atender sempre mais, e de maneira melhor, a uma parcela sempre maior da população, é necessário que sejam destinados à educação recursos compatíveis com a sua importância fundamental para o desenvolvimento social. Enquanto a educação brasileira não for considerada realmente prioritária, para a aplicação dos recursos públicos, seus problemas não serão resolvidos.

Recursos materiais. A indústria produz artigos utilizados pelo sistema escolar: material didático, móveis, artigos de escritório, materiais para manutenção e limpeza, etc. Gravadores, projetores, máquinas de calcular, computadores e outros recursos tecnológicos podem provocar transformações no trabalho escolar.

Alunos. É a razão de ser dos sistemas escolares. Quanto mais numerosa a população em idade escolar, maior pressão da sociedade para que se ampliem as oportunidades educacionais, pois a educação é um direito de todos.

CONTRIBUIÇÕES DO SISTEMA ESCOLAR PARA A SOCIEDADE
Melhoria do nível cultural da população. Com o aumento dos anos de escolaridade de um maior número de indivíduos, a população pode ir modificando seu estilo de vida. O desenvolvimento social pode tornar-se cada vez mais uma realidade, na medida em que pessoas exigirem melhores condições de vida.

Aperfeiçoamento individual. O sistema escolar deve contribuir para a realização pessoal. Na escola, o indivíduo pode encontrar condições de desenvolver-se de forma global, nos aspectos físico (educação física, esportes), emocional (sentimentos e expressões inter-individuais), intelectual (conhecimento das matérias escolares), social (convivência com os outros), etc.

Formação de recursos humanos. Quanto mais desenvolvido um país tanto mais ele necessita de recursos humanos com maior grau de escolarização. Cabe ao sistema escolar, principalmente, fornecer uma sólida formação geral aos alunos, para que estes possam encarar o ser humano, sempre, como princípio e fim de qualquer atividade que exerçam.

Resultados de pesquisas. Muitas das contribuições importantes para o desenvolvimento da sociedade originam-se do trabalho dos professores e alunos e principalmente, de pesquisas feitas em universidade.

ESTRUTURA DO SISTEMA ESCOLAR

Rede de escolas. É um subsistema que compreende o conjunto de escolas de um sistema escolar. A rede escolar constitui a estrutura didática do sistema escolar e apresenta duas dimensões: uma vertical, que  compreende os diversos níveis de ensino (infantil, fundamental, médio e superior), e outra horizontal, que abrange as várias modalidades de ensino, como, as diversas habilitações profissionais.

Estrutura de sustentação. É a estrutura administrativa do sistema escolar. Na estrutura de sustentação do sistema escolar podemos distinguir três elementos principais:
ü  Elementos não-materiais:
·      Normas: disposições legais (Constituição, leis, decretos), disposições regulamentares (regimentos, portarias, instruções), disposições consuetudinárias (ética, costumes, coerção social).
· Metodologia do ensino
· Conteúdo do ensino: currículos e programas.

ü  Entidades mantenedoras:
· Poder Público: federal, estadual e municipal.
· Entidades particulares; leigas, confessionais.
· Entidades mistas: autarquias, etc.

ü  Administração: abrange os organismos que dirigem o sistema escolar em seus diversos níveis.

SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO

Atualmente o sistema escolar brasileiro é regido pela lei nº 9 394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Esta lei, aprovada após oito anos de discussão comandada pelo Congresso Nacional, revogou as leis nº 4 024, de 20/12/1961 (que foi nossa primeira lei de diretrizes e bases da educação, nos dispositivos que ainda vigoravam); nº 5 692, de 11/8/1971 (que estabelecia as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º grau); e nº 7 044, de 18/10/1982 (que tornou opcional a profissionalização no 2º grau, obrigatória pela lei de 1971).
Em seu artigo 1º, após declarar que a educação abrange
“os processos formativos” que se desenvolvem em todas as instâncias da vida social, a lei nº 9 394/96 afirma destinar-se a disciplinar “a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino,  em instituições próprias” (§ 1º) que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (2º).
Os estudos que faremos sobre o sistema escolar brasileiro neste capítulo e nos próximos serão sempre baseados na lei nº 9 394/96. Neste capítulo vamos estudar quatro pontos importantes sobre o sistema escolar brasileiro: níveis de ensino, modalidade de ensino, funcionamento do sistema e direitos e deveres.

1. NÍVEIS DE ENSINO
De acordo com a lei (art. 21) a educação escolar compõe se da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e da educação superior:

Educação infantil. Para crianças até cinco anos de idade.
Será oferecida em creches, ou entidades equivalentes (até três anos de idade), e em pré-escolas (de quatro a cinco anos), conforme o artigo 30.

Ensino fundamental. Tem a duração de nove anos letivos e é obrigatório, e gratuito na escola pública (art.32). Deve ter um mínimo de 800 horas anuais em 200 dias de efetivo trabalho escolar (art. 24 e 32).

Ensino Médio. Deve ter a duração mínima de três anos
(art. 35), em no mínimo 800 horas e 200 dias anuais de efetivo trabalho escolar (art. 24).

Educação Superior. Conforme o artigo 44 abrangerá os seguintes cursos e programas:
I– cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino;
II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.

2. MODALIDADES DE ENSINO
O ensino oferecido pelo sistema escolar brasileiro* começa por uma base comum para todos, diversificando-se gradualmente até alcançar uma especialização em nível superior. Em linhas gerais, o que pode acontecer é o seguinte:
Educação infantil. De acordo com o artigo 29 da lei nove 394/96, “ a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
Ensino fundamental. Embora, pela lei (art. 26), seja constituído de uma “base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia, e da clientela”, é praticamente igual para todos. Ao menos, as matérias  são praticamente as mesmas em todas as escolas de ensino fundamental do país. Em parte isso acontece porque os sistemas de ensino e os estabelecimentos escolares têm dificuldades em adaptar-se às características culturais e sociais diversificadas coexistentes em nosso país.
Ensino Médio. Ao contrário da lei nº 5 692/71, que instituiu a profissionalização compulsória, e da lei nº 7
044/82, que deixou em aberto a opção pela formação profissional nesse nível do ensino, a lei nº 9 394/96 atribui ao ensino médio um caráter de formação geral básica: consolidação e aprofundamento de conhecimentos já adquiridos, formação básica para o trabalho e a cidadania, aprimoramento do educando como pessoa humana e compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos  art.35). A educação profissional será feita em cursos específicos, articulados ou não com o ensino regular (art. 40).
Educação superior. Uma série de modalidades são oferecidas no ensino superior, que sempre termina por uma especialização profissional. Medicina, Direito, Artes Plásticas, Jornalismo, Administração, Economia,  Educação, História, Geografia são apenas algumas entre as muitas habilitações oferecidas. As vagas para os cursos superiores, principalmente nas escolas públicas e gratuitas, ainda são bastante limitadas, sendo disputadas por muitos candidatos. Geralmente, vencem aqueles que desfrutam de melhores condições socioeconômicas, já que dispõem de melhores meios de estudar. O que acontece, então, na maioria das vezes, é que os ricos, que poderiam pagar, não pagam, enquanto os pobres só conseguem fazer um curso superior em escolas particulares e com muita dificuldade. O desejável seria que a educação fosse pública e gratuita para todos, em todos os níveis.
(*Ver ANEXO 1 – Organização e Estrutura da Educação Brasileira)
3. FUNCIONAMENTO DO SISTEMA ESCOLAR
O que é necessário para que um sistema escolar funcione adequadamente? Para José Augusto Dias (op. Cit., p. 90-1), um sistema escolar só funciona em sua plenitude quando apresenta as seguintes características:
ü  Do ponto de vista dos inputs:

  • Entrada de recursos financeiros em quantidade suficiente para manter o sistema em plena atividade.
  • Recrutamento de pessoal qualificado e em número suficiente para diferentes postos.
  • Admissão de alunos de maneira a não haver falta nem excesso de vagas, com atendimento de 100% da clientela, na idade certa.
ü  Do ponto de vista do processo:

  • Currículos e programas constantemente atualizados, em função das necessidades individuais e sociais.
  • Pessoal – especialmente o corpo docente – com qualificação adequada às suas atribuições. Nos termos da legislação, teríamos: 100% de professores de 1ª a 4ª série do ensino fundamental com, no mínimo, Curso Normal; 100% de professores de 5ª a 8ª série do ensino fundamental e do ensino médio com  licenciatura plena.
  • Índices satisfatórios de desempenho dos estudantes, respeitadas as diferenças  individuais. Ausência de evasão e reprovação.

ü Do ponto de vista dos outputs:

  • Formação de profissionais dos vários níveis e modalidades em quantidades compatíveis com  as necessidades sociais.
  • Desenvolvimento cultural da população em nível suficiente para que cada indivíduo possa expressar-se – oralmente e por escrito – com fluência e elegância e possa participar plenamente da vida artística, cultural e social.
  • Adequada orientação individual para o emprego dos próprios recursos com vistas à realização de uma vida plena.
Levando em conta as características anteriormente citadas, podemos perguntar se o nosso sistema de ensino funciona adequadamente. É claro que a resposta é negativa. E ela é justificada por José Augusto Dias:
Um exame, ainda que superficial, de nossa realidade educacional levará à constatação de que vamos longe de um funcionamento do sistema escolar que de leve se aproxime do quadro acima descrito. Não dispomos de recursos financeiros suficientes, os recursos existentes são mal empregados, legiões de crianças continuam sem possibilidade de freqüentar a escola, os currículos e programas não se renovam com a velocidade necessária, o pessoal docente em grande parte não tem a qualificação exigida, há excesso de evasões e reprovações, não formamos os técnicos de que precisamos, mas formamos pessoal em excesso para determinadas ocupações cujo mercado de trabalho está saturado.
Esta situação resulta de erros acumulados desde um passado distante, por falta de visão e de planejamento, mas é também reflexo de nossa condição de país em desenvolvimento. Na medida em que consigamos superar nossos problemas de natureza econômica, ir-se-ão criando condições mais favoráveis para o aperfeiçoamento do sistema escolar.
Contudo, como acentuam os economistas da educação, estamos diante de um círculo vicioso que precisa ser rompido. O crescimento da economia não pode prescindir de um razoável aperfeiçoamento do desempenho do sistema escolar. Assim sendo, não podemos ficar passivamente à espera de condições mais favoráveis, mas precisamos ajudar a criar estas condições, procurando assim uma participação ativa no processo de desenvolvimento, por intermédio de um esforço considerável no sentido de melhorar o funcionamento do sistema escolar brasileiro” (op. cit., p. 91-2).

4. DIREITOS E DEVERES

A lei no 9.394/96 avançou muito em relação às anteriores no que diz respeito à determinação dos direitos e deveres quanto à educação, prevendo a possibilidade de que seja acionado o Poder Público para se exigir o ensino fundamental. Assim, dispõe o artigo 5o.: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupos de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo”.
Qualquer das partes acima mencionadas poderá peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do não oferecimento ou da oferta irregular do ensino obrigatório, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial. Conforme o parágrafo 4º do mesmo artigo se for comprovada negligência da autoridade competente, isto é, se ela não garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ser imputada por crime de responsabilidade.
O artigo 2º estabelece que a educação seja dever da família e do Estado. Mas, o que cabe à família e o que constitui dever do Estado? A família, além de exigir do
Poder Público a oferta regular do ensino obrigatório, tem, de acordo com o artigo 6º, o dever, que cabe aos pais ou responsáveis, de efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.
Quanto ao Estado, segundo o artigo 4º, o Poder Público deverá garantir:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II – progressiva extensão da obrigatoriedade e  gratuidade ao ensino médio;
III – atendimento educacional especializado gratuito aos
educando com necessidades especiais, referencialmente
na rede regular de ensino;
IV – atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII – atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
IX – padrões mínimos de qualidade de ensino definido como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem.
Trata-se, sem dúvida, de tarefas de difícil cumprimento, principalmente se levarmos em conta a grave situação em que se encontra o nosso ensino. Mas, constituem deveres fundamentais para se alcançar o desenvolvimento do país, que exigem uma política séria, que de fato priorize a educação e ações permanentes de curto, médio e longo prazo. A própria lei determina que, todas as esferas administrativas, o Poder Público assegure em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, criando, inclusive, formas de alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior (art. 5º § 2º e 5º). Isto é, o ensino fundamental, sendo obrigatório, deverá ter prioridade absoluta.
O parágrafo 1º do artigo 5º atribui três tarefas aos Estados e Municípios, para que, em regime de colaboração e com a assistência da União, possam garantir a todos os brasileiros o acesso ao ensino fundamental:
I – recensear a população em idade escolar, e os jovens e adultos que a ele não tiverem acesso;
II – fazer-lhes a chamada pública
III – zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
De uma forma ou de outra, os propósitos de universalização e de melhoria do ensino fundamental já tiveram presentes em numerosas leis educacionais e nas últimas Constituições. A Constituição atual,  promulgada em 1988, por exemplo, determina, em seu artigo 214,  que uma lei complementar deveria formular um “plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder  público que conduzam a:
I- erradicação do analfabetismo;
II- universalização do atendimento escolar;
III- melhoria de qualidade do ensino;
IV- formação para o trabalho;
V- promoção humanística, científica e tecnológica do País.
Passados cerca de dez anos, tais objetivos estão longe de ser alcançados: o analfabetismo não foi erradicado, o atendimento escolar não é universal e a qualidade do ensino deixa muito a desejar. Por esse motivo, a lei nº 9 394/96 volta a insistir nos mesmos objetivos, indicando  os meios para sua concretização. No artigo 87, institui a Década da Educação, a partir da publicação da lei, ao fim da qual somente serão admitidos professores habilitados ou formados por treinamento em serviço; determina que, no prazo de um ano, a União encaminhe ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos; atribui ao Poder Público o dever de recensear os  educandos no ensino fundamental, com especial  atenção para os grupo de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade; estabelece a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
Outras tarefas são atribuídas a cada Município e, supletivamente, aos Estados e à União:
I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental;
II – prover cursos preferenciais ou à distância para jovens e adultos insuficientemente escolarizados;
III – realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto,  os recursos da educação à distância;
IV – integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.

ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DO ENSINO
BRASILEIRO

A administração faz parte da estrutura de sustentação do sistema escolar. Para que este alcance seus objetivos, precisa de órgãos e normas (leis, portarias, regimentos, etc.) que estabeleçam tarefas e responsabilidades, visando à ação organizada na direção dos objetivos estabelecidos.
No estudo da estrutura administrativa do sistema escolar brasileiro damos atenção especial a três pontos básicos: princípios orientadores, níveis administrativos e recursos financeiros.
1. Princípios Orientadores
Como o sistema escolar é um subsistema do sistema social em que está inserido, alguns princípios que favorecem o bom funcionamento de qualquer  organismo social devem ser levados em conta:  planejamento, coordenação, descentralização,   delegação de competência e controle.
Planejamento. Se existem objetivos gerais a serem alcançados, as atividades devem ser orientadas previamente, através do planejamento, para esses objetivos. Caso contrário, os resultados esperados não serão conquistados.
Coordenação. As atividades do sistema escolar deverão ser coordenadas entre si e com planos e programas de outros sistemas sociais (econômico, político, cultural, artístico, etc.). Só assim se poderá chegar a soluções integradas, no sentido do desenvolvimento global do indivíduo e da sociedade.
Descentralização. O princípio da descentralização prevê que aquilo que pode ser feito pelos órgãos locais não  seja assumido pelos órgãos centrais. Citando um  exemplo, aquilo que o município pode fazer não deve ser encampado pelo Estado; aquilo que a unidade escolar pode realizar não deve ser assumido pelo município; aquilo que o professor pode resolver não deve ser absorvido pela direção. Os órgãos descentralizados estão mais próximos aos fatos e, tendo competência para decidir e agir, atuarão de forma mais rápida, mais eficiente e mais de acordo com as necessidades reais.
Delegação de competência. É uma decorrência e uma
exigência da descentralização. Quanto mais as pessoas tiverem liberdade de decidir e agir tanto mais exercerão suas funções com responsabilidade. Além disso, o conhecimento dos fatos é uma condição indispensável para decisões acertadas. E quem conhece os fatos  melhor do que as pessoas que a eles estão próximas ou  que deles participam? Por isso, a burocracia e o excesso de centralização das decisões prejudicam a eficiência dos serviços públicos e, em especial, do trabalho escolar.
Controle. A avaliação e o controle constantes de todas as atividades são procedimentos essenciais para que se saiba se os objetivos estão sendo alcançados ou se há necessidade de mudança dos rumos seguidos. Tanto  para o indivíduo quanto para o grupo a avaliação  contínua é uma condição indispensável ao desenvolvimento constante.
Em relação aos princípios citados devemos fazer três observações:
Ø Todos eles são interdependentes: não há um que seja mais importante que o outro, ou seja, todos são igualmente importantes. A eficiência da  administração depende da integração de todos, pois se um dos princípios for prejudicado ou desrespeitado, os outros não produzirão os resultados esperados.
Ø Os princípios devem ser compreendidos como um processo dinâmico de ação: este é um ponto fundamental, pois de nada adianta estabelecer os princípios em lei, defendê-los e justificá-los, se na prática eles são esquecidos. Isto diz respeito,  principalmente, às autoridades, desde o mais alto escalão até o nível inferior, pois a elas cabe coordenar, descentralizar e delegar competências.
Ø O respeito a esses princípios e a sua observância são indispensáveis à gestão democrática do ensino público, processo com base no qual deverá ser ministrado o ensino e, portanto, serão desenvolvidas todas as atividades escolares, de acordo com o artigo 3º, inciso VIII, da lei nº 9 394/96.
2. Níveis Administrativos
De acordo com o artigo 8º da lei nº. 9 394/96, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino, os quais terão liberdade de organização nos termos da lei. Dessa forma, a organização da educação nacional abrange o sistema federal, os sistemas dos Estados e do Distrito Federal, e os sistemas municipais. Vejamos as instituições e órgãos que fazem parte de cada uma dessas esferas  administrativas, conforme os artigos 16, 17 e 18 da lei.

SISTEMA FEDERAL DE ENSINO:

I - instituições de ensino mantidas pela União;
II - instituições de educação superior, criadas e  mantidas pela iniciativa privada;
III - órgãos federais de educação.
SISTEMAS DE ENSINO DOS ESTADOS E DO DISTRITO FEDERAL:
I - instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;
III - instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO
I - instituições de ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público  municipal;
II - instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada. No caso do Distrito Federal, essas instituições integram o seu sistema de ensino;
lII - órgãos municipais de educação.
Observe-se que as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada, independentemente do Estado em que estejam sediadas, fazem parte do sistema federal de ensino, o que certamente dificulta o seu controle e a sua avaliação, razão pela qual muitos defendem a sua integração ao sistema de ensino do respectivo Estado ou do Distrito Federal, como ocorre com as instituições de educação superior mantidas pelos Municípios.
CLASSIFICAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Um dos princípios com base nos quais deverá ser ministrado o ensino é o da coexistência de instituições públicas e privadas de ensino (art. 3º, V). São essas, portanto, as duas categorias administrativas em que se classificam as instituições de ensino dos diferentes  níveis, conforme o artigo 19:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Por sua vez, as instituições privadas de ensino se enquadram em quatro categorias, segundo o artigo 20:
I - particulares em sentido estrito: instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não sejam comunitárias, confessionais ou filantrópicas;
II - comunitárias: instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos, que incluam na sua Entidade mantenedora representantes da  comunidade;
lII - confessionais: instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideológica e sejam comunitárias;
IV - filantrópicas: definidas em lei própria.
ATRIBUIÇÕES DAS DIVERSAS INSTÂNCIAS
EDUCACIONAIS
Conforme o artigo 8º, § 1º, da lei, cabe à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva  e supletiva em relação às demais instâncias educacionais, atribuição que  exercerá executando as incumbências estabelecidas  pelo artigo 9º:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e os dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, exercendo sua função redistributiva e supletiva, com prioridade à escolaridade obrigatória;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e de pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. Estas atribuições poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal que mantiverem  instituições de educação superior.
O artigo 9º prevê, ainda, a existência de um Conselho Nacional de Educação, em substituição ao anterior Conselho Federal de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei própria.
As incumbências dos Estados estão definidas no artigo
10:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - colaborar com os Municípios na oferta do ensino fundamental;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.
Os Municípios, de acordo com o artigo 11, têm as seguintes atribuições:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, só podendo atuar em outros níveis de ensino quando estiverem plenamente atendidas as necessidades de sua área de competência.
Observe-se que cabe aos Estados oferecer, com prioridade, o ensino médio, ficando como prioridade dos Municípios a oferta do ensino fundamental. Os
Municípios podem, ainda, integrar-se ao sistema estadual de ensino ou com ele formar um sistema único de educação básica (infantil, fundamental e médio).
A lei nº 9394/96 vai além das anteriores ao estabelecer as atribuições dos estabelecimentos de ensino (art. 12) e dos docentes (art. 13). Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
lII - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos e sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Note-se a importância de que cada escola tenha a sua proposta pedagógica, adequada às características da sua clientela e às suas reais necessidades e condições de trabalho, em articulação com as famílias e a   comunidade. Para tanto, a participação dos docentes ê indispensável e fundamental, cabendo a eles:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica da escola;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, de acordo com a mesma proposta;
lII - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos e participar dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar na articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Não resta dúvida que se a União, os Estados, o Distrito
Federal, os Municípios, os estabelecimentos de ensino e os docentes exercerem a contento as atribuições que a lei Ihes confere, poderemos ter no país uma educação básica acessível a todos e de boa qualidade. Mas o empenho da sociedade também é fundamental e necessário para que as diversas instâncias educacionais cumpram as suas obrigações. Cabe à sociedade  organizada (associações de bairros e outras, entidades profissionais, sindicatos, empresas, igrejas, etc.)  colaborar e exigir dos Poderes Públicos prioridade absoluta para o ensino fundamental, com a criação das condições de trabalho e a destinação dos recursos materiais, financeiros e humanos necessários à universalização da educação básica e à melhoria da sua qualidade, por meio de uma política educacional séria e duradoura.
RECURSOS FINANCEIROS:

Aplicados na manutenção e no desenvolvimento do ensino público:
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências  constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
FONTE: PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. São Paulo: Ed. Ática, 2002.

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EDUCAÇÃO INFANTIL

Desde 1996 com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), a educação infantil  passou a integrar a Educação Básica, juntamente com o ensino fundamental e o ensino médio. Segundo a LDB em seu artigo 29:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
De acordo com a Lei, a educação infantil deve ser oferecida em creches para as crianças de 0 a 3 anos, e em pré-escolas para as crianças de 4 e 5 anos. Porém ela não é obrigatória. Dessa forma, a implantação de Centros de Educação Infantil é facultativa, e de responsabilidade dos municípios.
Diferente dos demais níveis da educação, a educação infantil não tem currículo formal. Desde 1998 segue o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, um documento equivalente aos Parâmetros Curriculares Nacionais que embasa os demais segmentos da educação Básica.
Segundo os Referenciais, o papel da educação infantil é o CUIDAR da criança em espaço formal, contemplando a alimentação, a limpeza e o lazer (brincar). Também é seu papel EDUCAR, sempre respeitando o caráter lúdico das atividades, com ênfase no desenvolvimento integral da criança.
Não cabe à educação infantil alfabetizar a criança. Nessa fase ela não tem maturidade neural para isso, salvo os casos em que a alfabetização é espontânea.
Segundo os Referenciais, devem ser trabalhados os seguintes eixos com as crianças: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
O objetivo é o de desenvolver algumas capacidades, como: ampliar relações sociais na interação com outras crianças e adultos, conhecer seu próprio corpo, brincar e se expressar das mais variadas formas, utilizar diferentes linguagens para se comunicar, entre outros.
Alguns aspectos previstos nos Referenciais para adequar as escolas de educação infantil às necessidades das crianças são desconhecidos da maioria dos pais, tais como: As escolas devem ter duas cozinhas, uma para as crianças de 0 a 3 anos e outra para crianças de 4 e 5 anos, o espaço físico deve ser de 2 m² por criança em sala, e inclusive deve ter fraldário e lactário independentes da sala de aula.
A ênfase da educação infantil é ESTIMULAR as diferentes áreas de desenvolvimento da criança, aguçar sua curiosidade, sendo que, para isso, é imprescindível que a criança esteja feliz no espaço escolar.



HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O atendimento às crianças de 0 a 6 anos em instituições especializadas tem origem com as mudanças sociais e econômicas, causadas pelas revoluções industriais no mundo todo. Neste momento as mulheres deixaram seus lares por um período, onde eram cumpridoras de seus afazeres de criação dos filhos e os deveres domésticos, cuidando do marido e família, para entrarem no mercado de trabalho. Atrelado a este fato, sob pressão dos trabalhadores urbanos, que viam nas creches um direito, seus e de seus filhos, por melhores condições de vida, deu-se início ao atendimento da educação infantil (termo atual referente ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos) no Brasil.
Até 1920, as instituições tinham um caráter exclusivamente filantrópico e caracterizado por seu difícil acesso oriundo do período colonial e imperialista da história do Brasil. A partir desta data, deu início á uma nova configuração, "Na década de 1920, passava-se á defesa da democratização do ensino, educação significava possibilidade de ascensão social e era defendida como direito de todas as crianças, consideradas como iguais" (Kramer, 1995, p.55).
Na década de 1930, o Estado assumiu o papel de buscar incentivo (financiamento) de órgãos privados, que viriam a colaborar com a proteção da infância. Diversos órgãos foram criados voltados à assistência infantil, (Ministério da Saúde; Ministério da Justiça e Negócios Interiores, Previdência Social e Assistência social, Ministério da Educação e também a iniciativa privada). Nesta década passou-se a preocupar-se com a educação física e higiene das crianças como fator de desenvolvimento das mesmas, tendo como principal objetivo o combate à mortalidade infantil. Nesta época iniciou-se a organização de creches, jardins de infância e pré-escolas de maneira desordenada e sempre numa perspectiva emergencial, como se os problemas infantis criados pela sociedade, pudessem ser resolvidos por essas instituições. Em 1940 surgiu o departamento Nacional da Criança, com objetivo de ordenar atividades dirigidas à infância, maternidade e adolescência, sendo administrado pelo Ministério da saúde. Na década de 1950 havia uma forte tendência médico-higiênica do departamento nacional da Criança, desenvolvendo vários programas e campanhas visando o "... combate à desnutrição, vacinação e diversos estudos e pesquisas de cunho médico realizadas no Instituto Fernandes Figueira. Era também fornecido auxílio técnico para a criação, ampliação ou reformas de obras de proteção materno-infantil do país, basicamente hospitais e maternidades"(Kramer, 1995, p.65).
Na década de 1960, o Departamento Nacional da Criança teve um enfraquecimento e acabou transferindo algumas de suas responsabilidades para outros setores, prevalecendo o caráter médico-assistencialista, enfocando suas ações em reduzir a mortalidade materna infantil. Na década de 1970 temos a promulgação da lei nº 5.692, de 1971, o qual faz referência à educação infantil, dirigindo-a como ser conveniente à educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. Em outro artigo, é sugerido que as empresas particulares, as quais têm mulheres com filhos menores de sete anos, ofertem atendimento (educacional) a estas crianças, podendo ser auxiliadas pelo poder público. Tal lei recebeu inúmeras críticas, quanto sua superficialidade, sua dificuldade na realização, pois, não havia um programa mais específico para estimular as empresas à criação das pré-escolas.
Com esta pequena retrospectiva histórica, verifica-se que a Educação Infantil surgiu com um caráter de assistência a saúde e preservação da vida, não se relacionando com o fator educacional. Segundo Souza (1986) “a pré-escola surgiu da urbana e típica sociedade industrial; não surgiu com fins educativos, mas sim para prestar assistência, e não pode ser comparada com a história da educação infantil, pois esta, sempre esteve presente em todos os sistemas e períodos educacionais a partir dos gregos”.
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA RESSIGNIFICAÇÃO DENTRO DA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Vivemos um momento de muitas discussões, interrogações e mesmo temores em vista das novas definições legais  sobre a Educação Infantil, especialmente as decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei  9.394/96).
As leis são consequência de propostas que podem ser originárias do próprio governo ou de setores da sociedade  organizada. Elas são sempre votadas no poder legislativo, ou seja, no Congresso Nacional, quando são leis federais, na  Assembléia Legislativa, quando são lei estaduais e na Câmara de Vereadores quando são leis municipais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é uma lei federal por isso foi votada no Congresso Nacional (Câmara de Deputados e Senado Federal) e é válida para todo o País. Ela teve uma longa tramitação que durOU oito anos e envolveu  muitos setores da sociedade e do governo, o que exigiu muitas negociações para conseguir aprová-la. Esse processo complexo de propostas e negociações foi longo e difícil porque são muitos os interesses em torno da educação, que é uma área que atinge a toda a população e que, portanto, é do interesse de todos. As leis estaduais e as leis municipais deverão ser adaptadas a ela. Essa adaptação está sendo feita neste momento e é por isso que há tantas discussões e interrogações sobre a Educação Infantil. Outra informação importante é considerarmos que a Lei de Diretrizes e Bases  da Educação - LDB -, assim como as outras leis recentes a respeito da infância, são consequência da Constituição  Federal de 1998 que definiu uma nova doutrina em relação à criança que é a doutrina da criança como sujeito de direitos. Desde a Constituição de 1988 ficou legalmente defini- da que os pais, a sociedade e o poder público têm que  respeitar e garantir os direitos das crianças definidos no artigo 227 que diz:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à  dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de  toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência e opressão.
Assim, nem os pais, nem as instituições de atendimento, nem qualquer setor da sociedade ou do governo poderão fazer com as crianças o que bem  entenderem ou o que considerarem válido. Todos são obrigados a respeitar os direitos definidos na Constituição do país que reconheceu a criança como um cidadão em desenvolvimento. Outras duas definições importantes da Constituição foram que os trabalhadores (homens e mulheres) têm direito à assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os seis anos de idade em creches e pré-escolas; (art. 7°/XXV) e ainda: O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia  de
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (art. 208, inciso IV).
 Dessas definições decorre que as creches e as pré-escolas são direito tanto das crianças como de seus pais e  são instituições de caráter educacional e não simplesmente assistencial como muitas vezes foram consideradas.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, lei fed. 8.069/1990, também conhecido como ECA, explicitou melhor cada um dos direitos da criança e do adolescente bem como os princípios que devem nortear as políticas de atendimento. Determinou ainda a criação dos Conselhos da Criança e do Adolescente e dos Conselhos Tutelares. Os primeiros devem traçar as diretrizes políticas e os segundos devem zelar pelo respeito aos direitos das crianças e dos adolescentes, entre os quais o direito à educação, que para as crianças pequenas incluirá o direito a creches e pré-escolas.
A LDB regulamenta a educação infantil, definindo-a como primeira etapa da educação-básica (art. 2 Z//) e que, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade, (art.29).
A creche e a pré-escola têm, portanto, uma função de complementação e não de substituição da família como muitas vezes foi entendido. Assim, elas deverão integrar-se com a família e com a comunidade para que juntas possam oferecer o que a criança necessita para seu desenvolvimento e para a sua felicidade.
A LDB determina ainda que cada instituição do sistema escolar (portanto, também as instituições de educação infantil) deverá ter um plano pedagógico elaborado pela própria instituição com a participação dos educadores e que os educadores deverão ter sempre que possível o curso superior e como formação mínima o curso normal com  especialização em educação infantil. Para os que já trabalham em creches e pré-escolas e não têm a formação exigida deverá ser oferecida a formação em serviço. Cabe aos Conselhos Estaduais de Educação definir as exigências para que a formação em serviço possa qualificar para o exercício da função de educador infantil. Outra exigência da LDB é que até dezembro de 1999 todas as creches e pré-escolas existentes ou a serem criadas deverão integrar-se aos  sistemas de ensino. As exigências para que essa integração seja autorizada estão sendo definidas pelos Conselhos de Educação. A lei determina ainda que até o fim da década da Educação, ou seja, no ano 2007, todos os educadores deverão estar devidamente habilitados conforme as exigências da lei.
Os Sistemas de Ensino estão subordinados aos governos, ou seja, ao poder executivo, que são o Prefeito e suas equipes e Secretarias no Município, o Governador e suas equipes e Secretarias, no Estado, e o Presidente com suas equipes e Ministérios no Governo Federal. Assim como todas as instâncias do poder legislativo (Congresso Nacional, Assembléias Legislativas e Câmaras de Vereadores) também todas as instâncias do poder executivo (Prefeituras, Governos dos Estados, Governo  Federal) têm responsabilidades pela educação.  Estas responsabilidades são definidas pela Lei e não são iguais para todos. No caso da Educação Infantil, a principal responsabilidade é do Município quando ele tiver sistema de ensino, mas será do Estado quando o Município não tiver Sistema de Ensino. A União deverá colaborar com os Estados e Municípios com apoio técnico e financeiro.
Resumindo podemos dizer que as tarefas imediatas ou já em curso para as Prefeituras e os Governos dos Estados em colaboração com o Governo Federal são:
·         Definir critérios para o credenciamento das creches e pré-escolas existentes ou a serem criadas e estabelecer diretrizes curriculares que nortearão os planos pedagógicos das instituições.
·         Cadastrar e credenciar, até dezembro de 1999, todas as instituições de  educação infantil (creches e pré-escolas) existentes ou a serem criadas.
·         Criar programas de formação em serviço para os profissionais não-qualificados que atuam nas instituições de educação infantil.
·         Criar cursos de nível médio (modalidade normal), com habilitação para a educação infantil.
·         Valorizar os profissionais habilitados em educação infantil em cursos  das Faculdades de Educação, em especial nas Universidades, para  que  colaborem nos programas de formação em serviço, nas escolas normais, habilitação educação infantil, nas secretarias de Educação dos  Estados e dos Municípios, na direção das creches e pré-escolas e também no atendimento direto (cuidados e educação) das crianças de todas a idades (zero a seis anos).
·         Estabelecer um plano de metas a curto, longo e médio prazo para a adequação progressiva de todas as creches e pré-escolas às exigências da lei e para a expansão do atendimento, garantindo o direito de todos os que desejarem o acesso a creches e pré-escolas para seus filhos e a todas as crianças o direito à educação desde o nascimento, já definido na Constituição federal de 1988.
As creches e a pré-escola deverão:
·         Buscar adequar-se às novas normas e diretrizes definidas pelos órgãos competentes e que deverão estar disponíveis nas secretarias municipais e estaduais de educação.
Compete aos trabalhadores das creches, a partir da lei definidos como educadores infantis:
·         Buscar, sempre que não tiverem a formação exigida por lei, os cursos para formação em serviço.

ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO DIREITO DE TODOS E DEVER DO ESTADO NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O ensino será ministrado, dentre outros, com base nos seguintes princípios:
a) igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
b) liberdade de aprender, ensinar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
c) pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
 d) respeito à liberdade e apreço à tolerância;
e) gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
f) valorização do profissional da educação escolar;
g) gestão democrática do ensino público.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. A educação infantil é oferecida em creches, ou equivalente, para crianças de até três anos de idade; e em pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.
CARÁTER ASSISTENCIAL E CARATER POLÍTICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NA INFÂNCIA
CARÁTER ASSISTENCIAL – AS FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A superação da dicotomia entre assistir e educar, bem como da visão de que o atendimento à criança de até três anos de idade é de caráter assistencial, e de que a partir dos quatro anos é educativo, preparando-as para o ensino fundamental, constituiu-se como um dos desafios a serem superados, dentro desse novo contexto da Educação Infantil.  Sousa (2000) considera que, apesar da determinação de que tanto a creche quanto a pré-escola devem estar vinculadas à Educação, unificando as funções de assistir e educar, isto tem permanecido longe da prática cotidiana na Educação Infantil. 
CARÁTER FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NA INFÂNCIA
Diferentemente das duas primeiras, a tendência pedagógica crítica tem como pressuposto básico favorecer a formação de pessoas (crianças e adultos) interessadas e capazes de contribuir na transformação do contexto social (MAZZILLI, 1999: 7). Esta tendência identifica-se com uma educação para a cidadania, isto é, que contribua para a inserção crítica e criativa dos indivíduos na sociedade. Concebe a pré-escola como lugar de trabalho, onde a criança e o professor são como cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis;
POLITICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL

Na Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil de 0 a 3 anos figura como direito do cidadão e dever do Estado. A LDB, em seu 2º parágrafo, assegura que a Educação Infantil é direito de todos; afirma também que é dever do Estado, mas não assegura que o Estado tenha a obrigação de ofertá-la, e sim de assegurá-la. Desse modo, o processo de descentralização da Educação Básica, da qual faz parte a Educação Infantil, ficou sob a responsabilidade dos estados e dos municípios, cabendo à União assegurar a assistência técnica e financeira às entidades federadas.
Acreditava-se que, com a municipalização e quanto mais próxima estivesse a gestão da comunidade atendida, mais democrática a Educação Básica seria. Entretanto, foi uma falácia, pois, os municípios são muito pobres e dependem de recursos do poder central. Aumentou a pressão da sociedade civil pela expansão e qualificação do atendimento às crianças na idade de 0 a 6 anos. Esta demanda cresce ainda mais quando a mulher se insere no mercado de trabalho e aumenta também, a conscientização sobre as necessidades de educação das crianças por terem ganho novas bases científicas e serem mais estruturadas.
O PNE, Plano Nacional de Educação, definiu, em 2001, a ampliação da oferta, com a meta de, em 5 anos, fazer a cobertura de 30% da população de até três anos de idade (creches) e, até o final da década, alcançar a cobertura de 50% das crianças de 3 anos de idade. O país tinha 14 milhões de crianças até três anos de idade, e as matrículas na rede pública e privada não atingiram 2 milhões em 2005; apenas 15% da demanda foi matriculada (MONLEVADE, 2005). Uma das causas pode ser o fato de que, a inserção da Educação Infantil no sistema educacional não foi acompanhada, em nível nacional, da correspondente dotação orçamentária.
Com a ausência de recursos do Estado para este nível de ensino, a responsabilidade foi transferida para a sociedade civil, em forma de parcerias público-privadas, o que gerou instabilidade no sistema (MARRAFÃO, 2006). Cresceu a iniciativa privada, que, estimulada por tais políticas, ganha espaço. Além disso, o número de escolas privadas de Educação Infantil aumentou.
O Estado não pode negar-se como responsável pela condução das Políticas Públicas para a Educação. Entretanto, a história tem mostrado que, “ao deixar a oferta e a qualidade da Educação Infantil dependendo da contingência ou instabilidade das parcerias, constata-se a negação da universalidade ao direito de educação de qualidade para todos”. É por meio do Estado e de seu papel supervisor que a qualidade pode ser garantida de modo sistemático e universal.
AS CRECHES E PRÉ-ESCOLAS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL E NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

A LDB 9394/96 reafirma o direito à educação, garantido pela Constituição Federal. Estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de colaboração, entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Segundo a LDB 9394/96, a educação brasileira é dividida em dois níveis: a educação básica e o ensino superior.
Educação básica:
  • Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 e 5 anos) – É gratuita mas não obrigatória. É de competência dos municípios.
  • Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e anos finais (do 6º ao 9º ano) – É obrigatório e gratuito. A LDB estabelece que, gradativamente, os municípios serão os responsáveis por todo o ensino fundamental. Na prática os municípios estão atendendo aos anos iniciais e os Estados os anos finais.
  • Ensino Médio – O antigo 2º grau (do 1º ao 3º ano). É de responsabilidade dos Estados. Pode ser técnico profissionalizante, ou não.
A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O modo como o espaço é organizado na instituição da infância é muito revelador da pedagogia que é oferecida as crianças. O espaço é sempre retrato da relação pedagógica. Como afirma Ana Lúcia Goulart: “Um espaço e o modo como é organizado resulta sempre das idéias, das opções, dos saberes das pessoas que nele habitam. Portanto, o espaço de um serviço voltado para as crianças traduz a cultura da infância, a imagem da crianças, dos adultos que a organizaram; é uma poderosa mensagem do projeto educativo concebido para aquele grupo de crianças”  Um espaço cercado por mesas e cadeiras enfileiradas revela que o movimento das crianças não é considerado e que as propostas estão na mão do adulto que é o único que precisa ser visto e ouvido. A própria decoração do ambiente é reveladora.
Muitas vezes, o adulto no desejo de deixar o espaço bonito, o decora com cartazes e enfeites que não tem significado para aquele grupo de crianças e que é um referencial apenas para ele. Muitas revistas “pedagógicas” em especial aquelas destinadas a educação infantil infelizmente apresentam alguns desses modelos. Para organizar um espaço é preciso sempre refletir sobre como pensamos a criança e a sua educação. Se partimos do referencial de criança positiva, criativa e criadora que é capaz de se expressar de diferentes maneiras e que buscamos seu desenvolvimento integral, alguns princípios precisam ser observados nessa organização. Em primeiro lugar, o  espaço deve ser fruto da relação estabelecida com as crianças. Sua decoração, os cartazes expostos devem refletir as indagações, descobertas e percursos daqueles que o utilizam. Muitas vezes vemos paredes nuas que, como aponta Madalena Freire, revelam o “estancamento e a diminuição da paixão de conhecer”, como se o que se está fazendo, descobrindo e vivendo não merecesse ser registrado e ter visibilidade. Mas essa visibilidade das produções coletivas e individuais das crianças precisa ter sensibilidade estética, ou seja, precisam ser arrumados de uma maneira que sejam valorizadas. Amontoar ou simplesmente pregar os trabalhos e cartazes na sala também revela as crianças que aquilo não tem importância. Além disso, precisamos propiciar que as crianças adquiram sensibilidade para a organização de forma bonita e atraente. Sentir-se pertencente ao espaço é outro princípio importante: um espaço em que há desenhos genéricos e organizados apenas pelo adulto ou paredes vazias não possibilita que as crianças o sintam como delas. Já quando elas participam da decoração e suas produções e a de seus colegas são valorizadas belamente esse sentimento fica muito marcante. Isso é nítido quando seus pais chegam para buscá-las e elas querem logo mostrar suas fotos, seus desenhos e pinturas com bastante entusiasmo. Além da decoração, a organização do mobiliário  e dos materiais é outro fator que precisa ser refletido. Citando novamente Ana Lucia Goulart, o espaço precisa tornar-se ambiente, ou seja, ambientar crianças e adultos que lá convivem. Portanto é preciso considerar a  dimensão física (o modo como é organizado materialmente) articulada sempre com as interações que se pretende que sejam estabelecidas ali. Essas dimensões são muito imbricadas.  A organização material e de mobiliário sempre é provocadora de interações. Por exemplo: um berçário lotado de berços revelam propostas pobres de interação, já que as crianças ficarão muito tempo confinadas individualmente. Por fim, o espaço precisa ser organizado de modo a contemplar as diferentes dimensões humanas: o lúdico, artístico, afetivo, cognitivo. Se as crianças se expressam nas múltiplas linguagens, como  as temos contemplado no espaço que organizamos? Há lugar para livros, brinquedos e material de arte? Esses materiais estão disponíveis as crianças ou ficam na mão apenas do adulto? Essas são apenas algumas perguntas que podemos nos fazer.
ORGANIZAÇÃO FORMAL DA ESCOLA
Distinguir claramente instituição social de organização informal e de organização formal é importante para que possamos entender a organização da escola.
Instituição social é um sistema de normas e valores que existe para ajudar a sociedade a identificar e atingir certos objetivos. Uma insti­tuição social não é, portanto, uma associação de pessoas, mas um con­junto organizado de normas e valores. As instituições sociais básicas são a família, a educação, a religião, a economia e o governo. Cada uma dessas instituições compreende uma série de normas e valores que a identificam.
Entretanto, um sistema de normas e valores é mantido e alimen­tado por organizações ou associações de pessoas: milhões de famílias sustentam a instituição familiar; numerosas escolas mantêm a insti­tuição educacional; muitas igrejas perpetuam a instituição religiosa; inúmeras organizações empresariais dão continuidade à instituição econômica; e sistemas de governo diferentes procuram colocar em prática as normas e valores da instituição governamental.
A organização informal, geralmente, é formada por poucas pessoas, sendo que seus objetivos não estão definidos de forma rígida e expressa. A organização informal também não possui um conjunto de regras e procedimentos escritos que determinam sua ação. Entre os muitos exemplos de organização informal podemos citar um grupo de amigos (da rua, da escola, do trabalho, etc), uma família, um time de futebol amador que joga de vez em quando sem finalidades econômicas, etc.
Uma organização formal é estruturada de acordo com normas e regulamentos escritos, rígidos, nos quais se estabelece uma hierarquia de autoridade e as responsabilidades são claramente definidas. Todas as empresas — públicas e privadas, com fins lucrativos ou não — constituem exemplos de organizações formais.
Uma organização formal compõe-se de indivíduos que estão jun­tos para atingir objetivos específicos, previamente definidos, que são os objetivos da organização: um hospital visa a dar atendimento médico à população; um clube de futebol procura participar de campeonatos esportivos e obter boas classificações; uma escola objetiva auxiliar na formação do ser humano; e assim por diante.
Nem todas as organizações formais estão estruturadas do mesmo modo. Há organizações altamente estruturadas, como uma grande empresa, por exemplo, em que o grau de autonomia dos indivíduos é bastante reduzido. Neste caso, as pessoas são obrigadas a obedecer às regras estabelecidas e controladas por um pequeno grupo de funcio­nários, que formam a oligarquia dominante dentro da organização. Existem, por outro lado, organizações formais fracamente estrutu­radas, como as pequenas empresas, em que é maior a autonomia indi­vidual, podendo as tarefas serem ajustadas à personalidade de cada um. Numa organização fracamente estruturada parece ser mais difícil a for­mação de uma oligarquia dominante. Em contrapartida, torna-se mais fácil a participação de todos os indivíduos na tomada de decisões.
1. A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO
É a escola uma organização informal ou uma organização formal? Certamente, pelos objetivos comuns relacionados a toda a população escolar e pelos regulamentos e normas que regem seu funcionamento, trata-se de uma organização formal. Entretanto, salta aos olhos de qual­quer um, por menos atenciosa que seja sua observação, que a escola, enquanto organização, engloba inúmeros grupos informais, cujos membros mantêm relações informais e espontâneas: grupos de alunos, de professores, de funcionários, etc. Grupos desse tipo existem em qualquer escola e, certamente, sua influência no funcionamento da organização não é pequena.
Pode-se afirmar, portanto, que a estrutura total de uma escola abrange tanto a sua organização formal quanto a sua organização in­formal. Como, porém, os aspectos comuns aos diversos grupos sociais são estudados em Sociologia da Educação, limitamo-nos, neste capítu­lo, a analisar os aspectos específicos da estrutura administrativa da escola, ou seja, sua organização formal.

2.     ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DA ESCOLA
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A estrutura administrativa da escola é constituída de elemen­tos que dependem diretamente da administração escolar. São ele­mentos organizados de forma consciente e intencional para que os objetivos da escola sejam alcançados. Assim, por exemplo, o ensino das quatro operações ou das regras de acentuação, de acordo com um plano previamente traçado, faz parte da estrutura administrativa ou formal da escola. Entretanto, se dois ou três alunos conversam no recreio sobre o mesmo assunto, este fato escapa do âmbito da estrutu­ra administrativa da escola, para localizar-se entre os elementos da organização informal.
De acordo com José Augusto Dias (op. cit., p. 198), quatro gran­des áreas fazem parte da estrutura formal da escola: programação, recur­sos materiais, pessoal escolar e corpo discente.
PROGRAMAÇÃO
Programar significa estabelecer objetivos a serem atingidos e atividades próprias para alcançá-los. Na escola, objetivos e atividades podem ser programados para diferentes prazos: uma semana, um bimestre, um ano, etc. Normalmente, objetivos e atividades referentes a toda a unidade escolar são programados de ano em ano e sua exe­cução deve ser acompanhada de avaliações constantes.
A programação escolar não deve ser privilégio da direção ou da administração da escola. Antes, pelo contrário, todos os interessados devem participar: dentro da escola, professores, administradores, fun­cionários, alunos, todos devem ter voz ativa e poder influir nas decisões a serem tomadas; fora da escola, não só os pais dos alunos, mas toda a comunidade em que a escola se localiza deve poder opinar.
Na programação podemos identificar pelo menos quatro setores: o mecanismo administrativo, o plano escolar, o plano didático e os planos de trabalho.
 Mecanismo administrativo. Abrange o conjunto de órgãos e posições administrativas da escola. Órgãos e posições, dispostos de for­ma hierárquica, desempenham funções definidas, interdependentes entre si. O organograma constitui a representação gráfica do mecanis­mo administrativo, do qual apresentamos um exemplo simplificado:
Plano escolar. Trata-se do plano de todas as atividades da escola, cobrindo um determinado período de tempo.
Plano didático. Abrange o planejamento de currículos e progra­mas, de acordo com os respectivos objetivos, em função das diversas áreas de estudo, das disciplinas e das séries.
Planos de trabalho. Visam à adequação do plano geral — escolar e didático — às possibilidades concretas de cada turma de alunos. De certa forma, através dos planos de trabalho, o pessoal escolar procura operacionalizar aquilo que foi planejado.
RECURSOS MATERIAIS
Entre os recursos materiais podem ser citados o terreno, o prédio escolar e suas instalações, o mobiliário, o material didático, o material permanente, o material de consumo, as verbas, etc. Evidentemente, a realização de qualquer programação escolar depende dos recursos ma­teriais disponíveis. Estes devem ser suficientes para o funcionamento satisfatório de todas as atividades escolares, o que está longe de acon­tecer no Brasil.

PESSOAL ESCOLAR
As seguintes categorias de pessoal escolar podem ser identificadas:
• Administração: diretor e auxiliares de direção.
• Corpo docente: professores.
• Pessoal técnico: orientador educacional, assistente pedagógico, psicólogo escolar, médico, dentista, bibliotecário, etc.
•Pessoal auxiliar: secretário, escriturários, inspetores de alunos, ser­ventes, etc.
CORPO DISCENTE
É a razão principal da existência da própria escola. Daí porque é importante que seus interesses e aspirações sejam respeitados na progra­mação e na execução das atividades escolares. O aluno não deve ser o objeto mas o sujeito da vida escolar. A própria classificação em séries didáticas, de acordo com o progresso nos estudos, deve ser analisada tendo-se por critério o aluno como sujeito do processo de aprendizagem.
3.     DIREÇÃO ESCOLAR
As funções exercidas pelo diretor são, sem dúvida, de fundamen­tal importância para que a escola funcione de maneira satisfatória. Um diretor pode ser apenas um controlador das atividades escolares, fun­cionando mais como freio do que como acelerador, mas de forma ne­gativa e repressora da iniciativa de professores, funcionários e alunos, do que de forma positiva e construtiva. Entretanto, mais do que um simples cumpridor e transmissor de ordens superiores, o diretor pode e deve ser o verdadeiro animador da vida escolar; pode e deve ser alguém que tem iniciativa própria, tanto na escola quanto na comunidade.
Mais do que alguém que cria problemas cabe ao diretor ser aque­le que previne e evita problemas e, quando estes surgem, aquele que lidera a busca de soluções, de acordo com o interesse de todos os envolvidos.
Contudo, além de autoridade e administrador, o diretor é também educador: quando acessível e aberto ao diálogo e presente na vida esco­lar, através de palavras e ações, o diretor exerce enorme influência so­bre o desenvolvimento dos alunos.
Mais do que alguém que se volta ao passado, para julgar e punir possíveis erros, o diretor deve estar voltado para o futuro, abrindo novos caminhos e apontando rumos que tornem sempre mais ricas e fecundas a formação das crianças.
As funções da administração escolar e, portanto, do diretor en­quanto principal responsável pela escola, podem ser reunidas em três grupos:
Funções pedagógicas. Referem-se às atividades típicas da escola:
• Orientação das atividades dos professores, procurando promover o trabalho de conjunto, para que a escola possa realizar seus objetivos.
• Orientação de outras atividades escolares, tendo em vista o desen­volvimento integral dos alunos: organizações estudantis, atividades artísticas e recreativas, atividades extracurriculares, etc.
• Pesquisa e experimentação de novos processos de ensino, bem co­mo estímulo aos professores para que se atualizem constantemente.
• Promoção de discussões e trocas de idéias entre os professores e os alunos, visando a melhoria das condições de ensino e a realização pessoal e profissional de uns e outros.
Funções sociais. Toda a escola situa-se em determinada comu­nidade que, por sua vez, faz parte da sociedade mais ampla. Esse fato traz para o diretor uma série de responsabilidades:
• Integração escola-comunidade: a comunidade deve estar presente na escola, manifestando suas expectativas e avaliando os resultados do trabalho escolar.
• Prestação de serviços: principalmente no meio carente em que se situa a maioria das nossas escolas, as instalações escolares devem ser colocadas a serviço da comunidade. Por que deixar as escolas fechadas nos fins de semana, enquanto a maior parte da população não tem locais apropriados para promover atividades sociais, cultu­rais e recreativas?
• Estímulo à discussão das próprias condições de vida da população, bem como de medidas que levem à melhoria dessas condições. Funções burocráticas. São aquelas que, embora tendo caráter se­cundário, geralmente acabam por ocupar a maior parte do tempo do diretor (que deve zelar para que isso não aconteça):
• Controle do cumprimento da legislação. E importante que o dire­tor seja capaz de cumprir o espírito da lei, antes que a sua letra. Isto é, o mais importante é a formação e a educação das crianças, que não podem ser prejudicadas por normas que, às vezes, são inade­quadas para a situação real.

• Supervisão do funcionamento geral da escola, tanto no aspecto didático quanto nos aspectos administrativo e material.

  1. ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E PEDAGÓGICA

O orientador educacional e o coordenador pedagógico são dois profissionais indispensáveis para o funcionamento eficiente da escola. Vejamos suas principais funções:

Orientação educacional. Trata-se de um serviço de assistência e auxílio ao aluno, no processo de aprendizagem. Não são raros os casos de alunos que enfrentam inúmeras dificuldades de aprendizagem em geral ou numa matéria determinada. Cabe ao orientador educacional conversar com esses alunos, identificar suas dificuldades e tentar ajudá-los a superá-las.
Mais importante ainda que resolver problemas de aprendizagem é o trabalho que o orientador educacional pode desenvolver no sentido de evitar a ocorrência desses problemas. Um dos meios que utiliza para isso é fazer com que os alunos aprendam a estudar de forma eficiente. Quando não há esse profissional na escola, o preenchimento de suas funções fica na dependência da capacidade e da boa vontade dos pro­fessores.

Coordenação pedagógica. E um serviço de assessoria ao trabalho do professor. Entre as funções do coordenador pedagógico, podemos destacar:
• acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docência e avaliação;
• fornecer subsídios que permitam aos professores atualizarem-se e aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício profis­sional;
• promover reuniões, discussões e debates com a população escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo;
• estimular os professores a desenvolver com entusiasmo suas ativi­dades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos pro­blemas que aparecem. Na falta de coordenador pedagógico, cabe ao diretor ou a um pro­fessor suprir suas funções.
 Referências:
PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. 26ª. ed. São Paulo: Ed. Ática, 2001.  

DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INTANTIL (Regulamentação)

Adriano de Mesquita

I – Currículo Escolar
1.1   – Breve Retrospectiva Histórica
A tradição escolar sempre apresentou as teorias do currículo como algo isolado e estanque, algo desprovido de significações mais profundas que pudessem contribuir para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas de cada aluno em particular. O currículo escolar era simplesmente considerado como uma seriação de conteúdos escolares em que cada unidade curricular (disciplina) era estruturada e detalhada de acordo com as exigências e normas da instituição de ensino. O currículo caracterizava-se pelo modo próprio de ser de cada escola, pelo bom funcionamento de suas atividades e pela forma padronizada de se trabalhar com a educação e com seus pacientes mais imediatos: os alunos. Dessa forma, se a estrutura planejada no início do ano, a que foi estabelecida no projeto político pedagógico de cada escola, estivesse sendo rigorosamente obedecida, significava que o plano curricular estava sendo bem formado e coerentemente respeitado em suas determinações.
1.2   – Moderna Concepção de Currículo Escolar
Mais modernamente têm-se as novas teorias de currículo escolar que se nos apresentam como um recurso, não de resistência, mas de acréscimo àquelas já existentes e que buscam dar conta de um universo educacional mais extenso, mais amplo. O currículo escolar atual não é, portanto, o mesmo proposto pela tradição escolar e conservado de igual maneira por todas as escolas. Pode-se mesmo dizer que, na era da tecnologia, o currículo escolar se forma a partir das necessidades de cada escola e de cada aluno.
Neste sentido, o currículo escolar passa a ser definido como sendo todas as situações vividas pelo aluno dentro e fora da escola, seu cotidiano, suas relações sociais, as experiências de vida acumuladas por esse aluno ao longo de sua existência, as quais contribuem para a formação de uma perspectiva construcionista educacional. É importante dizer que, para a formação do currículo escolar individual de cada aluno, a organização da vida particular de cada um constitui-se no principal instrumento de trabalho para que o professor possa explorar no desenvolvimento de suas atividades. Logo, o que se quer dizer é que a escola deve buscar na experiência cotidiana do aluno elementos que subsidiem a sua ação pedagógica e, ao mesmo tempo, recursos que contribuam para a formação do currículo escolar dos educandos.
A escola não pode esquecer que quando os alunos chegam, eles já possuem uma história de vida, recebem freqüentemente influências fora da escola, apresentam um comportamento individual, social e uma vivência sociocultural específicos ao ambiente de origem de cada um deles. Todas essas características individuais dos alunos integram elementos básicos que auxiliam na formação do currículo escolar. É isso o que nos dizem MOREIRA e SILVA:
... a cultura popular representa não só um contraditório terreno de luta, mas também um importante espaço pedagógico onde são levantadas relevantes questões sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e da experiência do aluno. (MOREIRA e SILVA, 2002:96)
Falar em currículo escolar é falar também na vida do aluno e da escola em constante e em dinâmica ação, ou seja, educandos e educadores, no espaço escolar, constroem e formam, através de processos de valorização e do cotidiano que vivenciam, o currículo ideal para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao desempenho educacional dos alunos. Todas as atividades de cunho educativo que venham a ser exploradas pela escola constituem elementos essenciais e de mesma importância na formação do currículo escolar, o qual interfere de maneira significativa na formação do caráter e da personalidade dos alunos. Considerando que a personalidade humana se caracteriza pelo modo próprio de ser apresentado por cada indivíduo, acredita-se na força de sua expressão como fator operante nas teorias do currículo.
Sendo a personalidade uma das características humanas formadas com a contribuição da escola, pode-se afirmar que o currículo escolar constitui-se, então, em uma construção social que auxilia na formação e no desenvolvimento do comportamento humano. Por sua vez, sendo o currículo uma construção social ele é, também, construção cultural, pois toda prática educativa que se assimila, tende-se a repassá-la às futuras gerações, perpetuando-se, assim, a cultura como marca da presença do homem em sociedade. Indo um pouco mais além, pode-se considerar o currículo escolar como a seleção e a organização do conhecimento educacional uma vez que, como já dito anteriormente, todas as atividades, sejam elas escolares ou não, que tenham por finalidade a aprendizagem de uma conduta educativa, contribuem satisfatoriamente para a formação desse tipo de currículo.
O currículo escolar, além dos aspectos já mencionados, também pode ser entendido como um processo de socialização das crianças com o objetivo de enquadrá-las ou ajustá-las às estruturas da sociedade. Neste sentido, acredita-se que as relações sociais, as trocas de experiência, o cotidiano, formam um conjunto de fatores que garantem a formação de um currículo escolar que busca integrar a vida escolar à vida social. Em contrapartida tem-se que a perfeita observação de todos esses elementos direciona à verdadeira práxis do currículo, ou seja, a articulação entre a teoria e a prática curriculares em sala de aula. Construir o currículo na sala de aula requer profissionalismo e competência por parte dos professores quanto à utilização de uma importante ferramenta pedagógica: a vivência sociocultural das crianças.
1.3   – O Papel dos Educadores e da Escola: a compartimentalização do currículo
Os profissionais da educação devem buscar a valorização do conhecimento do senso comum, trazido pelas crianças quando chegam à escola, como base para atingir o conhecimento formal ou crítico. Dessa forma, se perceberá que a teoria presente no planejamento curricular da escola (os conteúdos acadêmicos) estará em harmonia com o conhecimento do senso comum trazido com as crianças (a prática da realidade da vida). A escola deve encontrar na cultura popular um vasto campo de atuação pedagógica que colabora para a formação da subjetividade dos alunos, subjetividade esta organizada a partir da experiência de vida dos próprios alunos. Como é de se notar, uma vez juntas, teoria e prática curriculares formam a base da educação que se contextualiza com a aproximação à vida dos alunos. Vejam-se as considerações de ARROYO quando fala das relações sociais na escola e a formação do trabalhador:
"A preocupação com o cotidiano, com os rituais, com as relações sociais que se dão nos processos escolares, na produção do conhecimento e socialização, tem aumentado entre os educadores e pesquisadores. Que papel cumprem as relações sociais na escola na formação do trabalhador e dos educandos em geral? A escola está cada vez mais próxima de nossas preocupações. Aproximando-nos da escola descobrimos seus currículos, sua organização e também as relações sociais em que se dá a prática educativa." (ARROYO, 1999:13)
O currículo formado pela instituição escolar constitui-se, assim, em uma questão de identidade sociocultural em que o ambiente de aprendizagem, seja ele escolar ou extra-escolar, é determinante na formação do caráter aliado à personalidade das crianças que se encontram em fase de desenvolvimento físico, intelectual, social, emocional, crítico.
De acordo com observações e pesquisas realizadas na área de estudo do currículo, achou-se por bem compartimentalizá-lo em duas grandes divisões: a primeira é a que se denomina de Currículo Formal, o que leva em consideração somente os aspectos estruturais do currículo, como a divisão das disciplinas, a carga horária dos professores, as normas relativas à instituição de educação ou as atribuições dos cargos técnicos exercidos por cada funcionário da escola; a segunda é a que se prefere chamar de Currículo em construção, aquele que aproveita a experiência prévia de vida dos alunos e transforma-a em objeto de manipulação para a produção do conhecimento.
Para finalizar estas primeiras reflexões sobre a formação do currículo escolar, têm-se as considerações de SILVA quando trata da definição do currículo:
"O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forma nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade." (SILVA, 2003:150)
1.4   – O Currículo Oculto
Uma vez entendido o conceito de currículo escolar, investigar-se-á, agora, o lado oculto do currículo, o lado que não nos interessa, mas que, infelizmente, está presente no cotidiano da prática escolar. Acredita-se que a expressão Currículo Oculto tenha sido utilizada pela primeira vez por Philip Jackson, em 1968, em um livro intitulado Life in classrooms. Na tentativa de se compreender satisfatoriamente a significação do currículo oculto, têm-se as palavras de SILVA que afirma:
"O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma explícita, para aprendizagens sociais relevantes." (SILVA, 2003:78)
No entanto, não nos deixemos enganar por este belo conceito que poderia ser suficiente à compreensão do fenômeno em estudo. O que, na verdade, o autor quer dizer é o seguinte: todas as atitudes, os comportamentos e os valores que permeiam a vida dos alunos como forma de enquadrá-los às estruturas da sociedade capitalista e que são transmitidas no ambiente escolar, contribuem para a formação do currículo oculto e, de certa forma, consideram-se aprendizagens sociais relevantes, porém não para os alunos, mas para a minoria da sociedade que detém o poder político-educacional e que exige que sua cultura seja transmitida nas escolas na tentativa da legitimação de seu poder opressivo. Neste sentido, o currículo oculto surge como forma de consolidação das classes economicamente privilegiadas da sociedade.
Assim, o currículo oculto transforma a escola em um espaço de transmissão da doutrina capitalista, a qual, segundo SILVA (2003) produz e legitima os interesses econômicos e políticos das elites empresariais. O que ocorre é que a escola, de modo particular a sala de aula, passa a ser um local exclusivo do reprodutivismo dos valores, das atitudes e dos comportamentos da classe privilegiada. Estes elementos acabam sendo impostos nos currículos escolares, mas não são parte integrante da vida e do cotidiano de muitas crianças, as quais são preparadas para a absorção de uma cultura que não as satisfaz e que, portanto, nada tem a contribuir em sua formação.
Nota-se, contudo, que o currículo oculto reproduz, através da cultura escolar, as estruturas sociais e a ideologia dominante do capitalismo. Com isso, o currículo oculto interfere na subjetividade dos alunos, os quais passam a ser inibidos e impedidos de manifestarem-se quanto à própria atuação no mundo.
Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas de aula é a própria forma de organização da classe. Geralmente as carteiras são dispostas em filas indianas em que cada aluno tem sua atenção voltada sempre para frente com o fim único de interromper toda e qualquer forma de comunicação com os outros alunos. Esse exemplo é reflexo de uma grande relação de poder em que o professor ocupa a posição central da sala e é detentor do conhecimento produzido e acabado. Os alunos são considerados como sujeitos pacientes desse tipo de organização educacional e, no geral, são simples reprodutores do conhecimento recebido. Veja-se, mais uma vez, o que diz SILVA com relação aos propósitos do currículo oculto:
"Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas o currículo oculto ensina, em geral, o conformismo [...] Numa perspectiva mais ampla, aprendem-se através do currículo oculto, atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como, por exemplo, àqueles ligados à nacionalidade." (SILVA, 2003:78-79)

II – A Questão do Currículo Escolar nos Documentos Oficiais
"A questão do múltiplo, do plural, do diverso, bem como das discriminações a ela associados, passam a exigir respostas, no caso da educação, que preparem futuras gerações para lidar com sociedades cada vez mais plurais e desiguais. Cobra-se da educação e, mais especificamente do currículo, grande parte daquelas que são percebidas como medidas para a formação de cidadãos abertos, tolerantes e democráticos." (CANEN, 2002:175-176)
Discutir a formação do currículo escolar nos documentos oficiais significa fazer uma reflexão acerca da forma como este tema tem sido tratado de acordo com sua significativa importância para o processo sócio-educacional. Ou seja, o que se propõe é uma análise crítica que investigue de que maneira a formação do currículo escolar é referenciada nos documentos legais do país, os quais servem como base para um bom desenvolvimento da educação brasileira. Neste trabalho, serão três os documentos legais analisados: a Constituição Federal Brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN).
1.1   – Da Constituição Federal Brasileira
A Constituição Federal Brasileira é o documento que regulamenta e dirige a vida de nosso país. Sendo assim, constitui-se em um conjunto de normas jurídico-constitucionais elaboradas com o objetivo de garantir os direitos e deveres dos cidadãos brasileiros. Dessa forma, sendo a educação uma instância social, tem-se que, segundo o título II, capítulo II, artigo 6º da Constituição, a educação fundamenta-se em um direito social assegurado por lei. De acordo com a Constituição em seu título VIII, capítulo III, seção I, artigo 205, em que trata da educação, lê-se o seguinte:
"A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho." (CFB.: 119)
No que se refere à formação do currículo escolar, pode-se afirmar que a Constituição é pertinente apenas em parte em relação à forma como trata o tema. Perceba-se que a educação é direito constitucional de todos, além de ser responsabilidade do Estado e da família. Neste sentido, ela deve ser incentivada com a colaboração da sociedade com vistas ao pleno desenvolvimento da pessoa, preparando-a para o exercício da cidadania e para sua qualificação profissional. Neste ponto, a Constituição é simples e direta: a educação possui como finalidade a garantia de cidadania e a preparação para o mercado de trabalho.
Desse modo, acredita-se que a Constituição, no referido artigo, não faz referência direta às experiências de vida dos alunos como instrumento pedagógico que colabore em sua formação, mas que sinaliza para tal questão quando diz que a educação deve ser incentivada pela sociedade. Em outras palavras, equivaleria a dizer que as relações sociais mantidas pelas crianças, antes de entrar na escola, podem servir como recursos para uma aprendizagem mais favorável à produção de conhecimentos desejáveis.
Passando ao artigo 206, em seu inciso III, lê-se que o ensino deve ser ministrado com base em princípios, dentre os quais o princípio do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas. Sabe-se que a história de vida de cada criança é particular graças a fatores sociais como a situação socioeconômica. Logo, o cotidiano de uma criança proveniente de classes socioeconomicamente desprestigiadas e, portanto, sua realidade social, é diferente do cotidiano e da realidade de crianças oriundas de classes socioeconomicamente prestigiadas. Esse fato foi observado pela Constituição quando concebe que o pluralismo de idéias, ou seja, os vários contextos sociais nos quais as crianças encontram-se envolvidas devem ser respeitados e levados em consideração pela instituição escolar no momento em que se torna um meio pelo qual o conhecimento deverá ser produzido pelas crianças.
Para facilitar a produção do conhecimento pelas crianças, a Constituição também defende o pluralismo de concepções pedagógicas, as quais devem ser satisfatoriamente manipuladas como recursos pedagógicos facilitadores do processo de ensino-aprendizagem. Assim, nota-se que o pluralismo de idéias é algo que se encontra relacionado às experiências individuais de cada criança acumuladas antes mesmo de entrar na escola e que se constitui em um importante recurso pedagógico de ensino e em um significativo elemento de formação da identidade cultural e social das crianças.
1.2   – Da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
A LDB é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabelece, por assim dizer, as diretrizes e as bases da educação brasileira. Sancionada a partir da lei 9394/96, a LDB, em seu título I, artigo 1º, assim define a educação:
"A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas manifestações culturais." (LDB, 1968:01)
Levando em consideração a definição de currículo escolar com sendo as experiências sociais acumuladas pelas crianças ao longo de sua existência, acredita-se que a LDB, mesmo implicitamente, pois não cita a expressão currículo escolar, contempla nossas expectativas em relação ao assunto em curso. De acordo com a lei, os processos de formação desenvolvidos no ambiente familiar, bem como na convivência diária com as pessoas a partir de suas manifestações culturais (quaisquer que sejam elas), e em outros segmentos da sociedade civil, são abrangências da educação, logo componentes integrantes do currículo escolar a ser desenvolvido nas instituições de ensino.
É importante a garantia que a lei assegura de desenvolvimento da educação a partir, inclusive, das manifestações culturais de cada povo. Na verdade, o que a LDB quer dizer é que a cultura se constitui em mais um relevante recurso pedagógico que auxilia no desenvolvimento das atividades de cunho educativo. Sendo assim, pode-se afirmar que as crianças das séries iniciais, antes mesmo de entrar na escola, já possuem uma vivência sociocultural que agrega em si múltiplos saberes de uma comunidade detentora de uma identidade característica e reveladora do padrão de vida das crianças que de lá são parte integrante. A tarefa do educador, neste caso, seria o da manipulação (pedagógica) adequada da vivência cultural das crianças.
Por outro lado, a LDB, em seu título II, quando estabelece os princípios e os fins da educação nacional, esclarece, no artigo 3º, a forma como o ensino deve ser ministrado levando em consideração vários itens, dentre os quais o da valorização da experiência extra-escolar. Neste ponto do documento o que se pode notar é o discurso explícito da lei em favor da formação de um currículo escolar pautado no cotidiano extra-classe – no espaço sociocultural, portanto – como um componente curricular fundamental à educação. Observe-se como esta particularidade da lei está em consonância com o artigo 26, do capítulo II, seção I, da LDB:
"Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela."
Nesta passagem da Lei de Diretrizes e Bases fica latente, mais do que nunca, a preocupação e a valorização das atividades extra-escolares como componentes necessários para a composição de um bom currículo escolar. A LDB chama de parte diversificados conteúdos específicos e inerentes às regiões brasileiras, à economia e à clientela que entrará em contato com tais conteúdos. Desse modo, o que se conclui é que a LDB, ao menos na teoria e no papel, manifesta-se a favor de uma educação que respeite e valide os saberes populares como parte integrante de conteúdos significativos para a formação do currículo escolar das crianças das séries iniciais.
1.3   – Do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é uma proposta pedagógica elaborada pelo Ministério da Educação e do Desporto e em parceria com a Secretaria de Educação Fundamental, dividida em uma coleção de três volumes, que possui como objetivo a melhoria da qualidade da educação no Brasil.
No que tange às questões do currículo escolar, o referido documento, se comparado aos anteriores, é o que melhor contempla nossas expectativas com relação à valorização e ao respeito à cultura de um determinado grupo de origem, porém sem deixar de levar em consideração a cultura de outros grupos sociais. No primeiro volume da coleção (Introdução), lê-se o seguinte sobre a diversidade e a individualidade:
"Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens oferecidas às crianças, considerando as suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diferentes." (RCN, 1998:32)
Como se percebe, o RCN, mesmo sem fazer referência direta à expressão currículo escolar, sugere que nas atividades escolares as questões de individualidade sejam consideradas com objetivos específicos, dentre os quais a promoção das capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças, o que, em outras palavras, significa a mesma coisa que formação do currículo escolar das crianças das séries iniciais voltado a aspectos da diversidade cultural presentes na escola.
Ao educador, de acordo com o RCN, cabe a tarefa de individualizar todas as situações de ensino-aprendizagem vivenciadas pelas crianças. Neste sentido, seu papel é de fundamental importância na construção da identidade sociocultural dos alunos que cursam as séries iniciais. Deve-se lembrar que as capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças são distintas. Por isso, ao educador é atribuída a responsabilidade de reconhecer tais capacidades como variáveis de aluno para aluno, o que implica em dizer que o desenvolvimento educacional, e, portanto, a trajetória de vida de cada criança, é diferente. Além disso, os conhecimentos que os alunos possuem dos mais diferentes assuntos, bem como suas origens socioculturais diversas são indicadores da diversidade e da individualidade como elementos constituintes do currículo escolar daqueles que cursam as séries iniciais.
Nesta perspectiva de raciocínio, tem-se a criança como um ser único, dotado de individualidade e pertencente a uma comunidade que possui características particulares a seu meio de cultura. Assim, o Referencial Curricular para a Educação Infantil (Introdução), afirma que:
"Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando-as como pessoas singulares e com características próprias." (RCN, 1998:32 e 33)
Esta citação apenas confirma o que se disse nas linhas anteriores e chama a atenção para a questão do ritmo individual de aprendizagem de cada criança. Dessa forma, individualizar as situações de aprendizagem torna-se fundamental para o trabalho com crianças das séries iniciais.
A instituição escolar é o espaço por excelência onde ocorrem, ou pelo menos devem ocorrer, aprendizagens significativas que favoreçam o pleno desenvolvimento humano de todos aqueles que por ela passam ao longo do período de amadurecimento tanto intelectual quanto social. Para que isso realmente aconteça, o ambiente escolar deve ser acolhedor das diferentes culturas, valores e crenças da educação de crianças. A esse propósito veja-se o que dizem os RCN (Formação pessoal e social, volume 2):
"Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício do diálogo, aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes preconceituosas." (RCN, 1998: )
É enfática a afirmação dos RCN de que não só a criança, mas também sua família é possuidora de um vasto repertório de atividades sociais que contribuem significativamente para a formação do currículo não só escolar como também social das crianças da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.
É importante notar que o documento fala em acolhimento das diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias, o que significa acolher as experiências prévias de cada uma delas levando em consideração o contexto em que foram produzidas. Assim, fica mais fácil trabalhar aspectos da atividade pedagógica a partir de elementos do cotidiano das crianças que favoreçam cada uma daquelas capacidades humanas já descritas anteriormente. De um modo geral, acredita-se que o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil constitua-se em um documento que de fato valoriza os conhecimentos prévios dos alunos para uma verdadeira formação do currículo escolar de cada um deles.

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM EVIDÊNCIA

A instituição do FUNDEB com a aprovação da lei que regulamentou o piso salarial do profissional do magistério, juntamente com a Lei nº 12.014/09 de autoria da Senadora Fátima Cleide que discrimina os profissionais da educação em três categorias: professores, especialistas da educação e funcionários de escola, retomou os debates em torno da necessidade de valorizar os profissionais da educação.
A instituição preocupada com a desvalorização dos profissionais da educação respalda a implantação do piso nacional como vencimento inicial das carreiras. A Política Nacional de Formação de Professores articula a oferta de cursos voltados à habilitação e qualificação do magistério e cita também o Profuncionário que é um curso em nível médio voltado para os profissionais de apoio como merendeiras, zeladores, porteiros, assistentes de laboratório e biblioteca, entre outros.
Este curso dará oportunidade a estes funcionários que terão seu merecido reconhecimento, após a qualificação, eles serão considerados profissionais da educação na categoria funcionários de escola, já que também trabalham no ambiente escolar e dão sua parcela de contribuição na educação dos educandos, assim como o Proinfantil veio para regularizar a situação dos profissionais que atuam dentro de sala de aula diretamente com as crianças, sem a devida qualificação e valorização.
Abaixo o link da lei 12014/2009 onde demonstra claramente que dentre os profissionais da educação só podemos ser enquadrados no item I , ou seja, dos docentes.

Vejam agora o Parecer CNE/CEB nº9/2009 que fixa diretrizes para o Novo Plano de carreira e de Remuneração para o Magistério dos Estados, do Distrito federal e dos Municípios, aprovado em 02/04/2009 que anuncia um Sistema Nacional Articulado de Educação, a ser discutido no CONAE que se realizará em abril/2010:

"Ademais, a inexistência de um Sistema Nacional Articulado de Educação e as carências técnicas e financeiras, ao longo dos anos, demonstraram que a autonomia isolada dos estados e municípios para legislarem sobre temas educacionais e de seus servidores pouco contribuiu para a prosperidade da escola pública e para a valorização dos integrantes do magistério. A ação suplementar e cooperativa da União é imprescindível, dada a estrutura tributária do país, a descentralização das despesas e a centralidade das decisões educacionais"Isto é algo inovador pois desta forma os municípios perderão a autonomia para legislarem sobre temas educacionais de seus servidores.

Sobre a Educação Infantil especificamente, o parecer reafirma a inclusão da educação Infantil na primeira etapa da educação básica e cita a necessidade da criação de Plano de Carreira para seus profissionais que segundo o parecer aquele que é responsável direto pelo processo educativo é PROFESSOR, é EDUCADOR.

"Por outro lado, os responsáveis pela concretização desta obrigação são servidores públicos, cujas relações de trabalho devem ser tratadas em lei específica, com a criação de cargos ou empregos públicos, porque só se há lei neste sentido é que o ente federado pode ter educadores para a lida com os afazeres da Educação Infantil. Se há a necessidade desta lei, há duas soluções possíveis. Uma, que a nosso ver não seria adequada, é a de que esses educadores tenham seus empregos ou cargos públicos definidos em lei genérica sobre os demais servidores que laboram para os entes federados. A segunda, que acolhe o espírito da Constituição Federal, que é a melhor solução, é que esses cargos ou empregos públicos estejam tratados no diploma legal específico destinado aos educadores, qual seja, o Plano de Carreira do pessoal docente, porque, querendo ou não, aquele que é responsável direto pelo processo educativo é professor, é educador."

Em se tratando do FUNDEB, o parecer menciona que os profissionais da Educação Infantil devem ser beneficiados com a quantia destinada especificamente aos educadores, ou seja, dos 60%.

"O fato é que não há qualquer razão, seja ela de cunho ideológico ou legal, para que os professores da Educação Infantil não estejam contemplados nos planos de carreira do pessoal docente, inclusive porque, depois do advento do FUNDEB, os gastos com educação compreendem esse nível de ensino. Vejamos o que diz a Lei nº 11.494/2007:Art. 10 A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em conta as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da Educação Básica:
I – creche em tempo integral;
II – pré-escola em tempo integral;
III – creche em tempo parcial;"

Como podemos notar, já existe por parte das autoridades tanto parlamentares como educacionais um movimento em prol da regulamentação do nosso cargo, diante disto precisamos fazer nossa parte que em nossa opinião é fazer chegar aos ouvidos deles que estamos cientes, que nossa situação não pode continuar desta forma, não podemos continuar como uma categoria discriminada aos olhos de nossos gestores!Precisamos e exigimos uma identidade por conta da importância que esta categoria representa dentro da educação infantil no Brasil
Link para o parecer:

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